Deckblatt	1
	Titelseite	4
	Impressum	5
	Vorwort der Herausgeberin und des Herausgebers	6
	Inhalt	8
	Vorwort: Warum ein solches Buch?	12
	Danksagung	16
	1 Zur Notwendigkeit von Früher Bildung und Erziehung	18
	1.1 Wertigkeit der Frühen Bildung und Gesellschaftssystem	21
	1.2 Frühe Bildung, Chancen- und Bildungsgerechtigkeit	23
	1.3 Sputnik, PISA und die Frühe Bildung	28
	1.4 Demokratie und (Frühe) Bildung	31
	1.5 Was sich eine demokratische Gesellschaft nicht erlauben sollte	32
	1.6 Fazit	35
	2 Hinderliche Überzeugungen	37
	2.1 Kompetenzen, Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten	38
	2.2 »Lesen durch Schreiben«. Oder: Wie erschwere ich Kindern das Lesen- und Schreibenlernen	41
	2.3 Ist Variation wirklich motivationsfördernd? Übung macht doch den Meister!	48
	2.4 »Das kannst Du besser!« – Anreize statt »leeres Lob«	54
	2.5 »Haltung« oder Professionalität? Genügen Liebe und Begeisterung?	55
	3 »Ganzheitlichkeit«: Unüberlegte Begriffsnutzung oder gezielter Angriff auf wissenschaftliche Analyse?	62
	3.1 »Ganzheitlichkeit« in der Frühen Bildung	64
	3.2 »Ganzheitlichkeit« – Dogma für oder gegen Diagnostik, Lernen, Bildung?	68
	3.3 »Ganzheitlichkeit« und das »gesunde Volksempfinden«	72
	3.4 Fazit	73
	4 »Selbstbildung«? Wer oder was steuert die Entwicklung, Erziehung und Bildung eines Kindes?	75
	4.1 Entwicklung und Erziehung: Notwendige sozialisationsbedingte Begrenzungen	77
	4.2 Bilder vom Kind	81
	4.2.1 Ko-Konstruktion	82
	4.2.2 »Selbstbildung«	83
	4.3 Fazit	88
	5 »Aktiv entdeckendes Lernen«? Was ist eigentlich Lernen?	90
	5.1 Lernen als Prozess	90
	5.2 Bildung und Lernen – Begriffliche Verwirrungen zwischen Lehren und Lernen: Lehren ist nicht Lernen!	92
	5.3 Fazit	93
	5.4 Zur Rolle der Lehrenden für die Lernenden	94
	6 Warum akademische und kognitive Fähigkeiten für die Demokratie wichtig sind!	96
	6.1 Kognitive Fähigkeiten	96
	6.2 Intelligenz und Hochbegabung – beliebige Konstrukte?	99
	6.3 Ist die Förderung hochbegabter Kinder politisch unerwünscht?	101
	6.4 Fazit	104
	7 »Förderdiagnostik«? Von der Notwendigkeit, Diagnostik und Intervention zu differenzieren	105
	7.1 Unterschiede zwischen einer Selektions- und einer Platzierungsdiagnostik	106
	7.2 Beispiele für die Gefährlichkeit einer »Förderdiagnostik«	111
	7.3 Zur »Unnatürlichkeit« einer diagnostischen Situation	113
	7.4 Fazit	113
	8 »Norm oder nicht Norm?« – Das ist keine Frage!	116
	8.1 Arten von Normen	117
	8.2 Normen im Kontext diagnostischer Urteilsbildungen	119
	8.3 Falsche Anwendung von Normen	122
	8.4 Auch ein »inklusionsdiagnostischer Service« setzt einen Vergleich voraus	123
	8.5 Fazit	125
	9 Beobachtung – die schwierigste diagnostische Tätigkeit erfordert hohe Professionalität und Wissen	126
	9.1 Vorbemerkung: Die Wirksamkeit von Wörtern	126
	9.2 Ist eine »ungerichtete Beobachtung« möglich?	129
	9.3 Fazit	135
	10 Kann man ein Loch erkennen, wenn das Loch keine Ränder hat?	136
	10.1 Defizit- »versus« Stärkenorientierung?	136
	10.2 Gleiche Phänomene implizieren nicht notwendig gleiche kognitive Prozesse oder Strukturen	141
	10.3 Fazit	145
	11 »Inklusion« im deutschen Bildungssystem: Ein Bärendienst für alle!	146
	11.1 Was wird unter »Inklusion« verstanden?	148
	Exklusion ® Segregation ® Integration ® »Inklusion« – Eine sachlogische Entwicklung?	152
	11.2 »Chancengleichheit«? »Allen das Gleiche!« oder »Jedem das Seine!«	155
	11.3 »Dass Förderschulen abgeschafft werden, beruht auf Übersetzungs- und Denkfehlern«	160
	11.4 Chancengerechtigkeit für alle Kinder	170
	11.5 Exkurs: Keine Satire: Menschen mit einer geistigen Behinderung als Hochschullehrer	174
	11.6 Fazit	179
	12 »Qualitative Forschung«: Unüberlegtes Attribut oder ein Kampfbegriff?	181
	12.1 Wissenschaft bedeutet immer Reduktion – egal, ob mit qualitativen oder quantitativen Methoden	182
	12.2 Forschung verlangt Methodenkompetenz	184
	12.3 Fazit	187
	13 Früherkennung von Entwicklungsrisiken und frühe Interventionen – Schaden oder Nutzen?	189
	13.1 Legasthenie – eine Erfindung geschäftstüchtiger therapeutischer Praxen?	189
	13.2 Ist jede Transition eine Entwicklungsaufgabe?	197
	13.3 Bietet Zusatzförderung Chancen zur Minderung von Risiken für die Schulbereitschaft?	198
	14 Warum eine ausreichende Kenntnis früherer Erkenntnisse sinnvoll ist	205
	14.1 Die »kognitive Wende« – Wechsel von einem Paradigma zu einem »Paradogma« durch Falschzitieren?	206
	14.2 Wieso wechseln die Bezeichnungen von Phänomenen oder Konstrukten ständig?	211
	14.3 Fazit	214
	15 »Kritisches Nachdenken« über »weiße Schimmel« – nur eine Marginalie	215
	»Kritische Reflexion«	216
	16 Epilog	218
	Literatur	219